El "trágico regalo" de la alta capacidad o la superdotación

Una de mis inquietudes más importantes es el estudio de la alta capacidad (anteriormente denominada superdotación) pues por propia experiencia he constatado que la alta capacidad intelectual no viene "sola" sino que en la mayoría de los casos le acompañan una serie de consecuencias no deseables pero inseparables de ella, alta sensibilidad a los estímulos emocionales, alta impulsividad, baja tolerancia a la frustración, introversión y otros aspectos que sería importante  estudiar para que el sujeto pudiera ya no sólo rendir como su potencial nos dice, si no que viviera una vida que le mereciera la pena ser vivida.

Como muchas otras variables en psicología identificamos y medimos la inteligencia superior a la normalidad a través de factores externos, es decir, valoramos los productos fruto de esa inteligencia, en concreto medimos la actuación y el rendimiento. En algunos casos observamos conductas indicativas de una capacidad superior si vemos que un niño realiza tareas  que no esperamos ver en niños de su misma edad, en otros casos esta capacidad la medimos por medio de test estandarizados de inteligencia, pero en uno y otro caso circunscribimos nuestra observación a la faceta cognitiva (inteligencia) y a sus productos (actuación, en el primer caso, y rendimiento en el segundo).

 

Cuando identificamos a alguien como “superdotado” siguiendo esta línea de pensamiento, es decir, mediante su actuación y rendimiento nos centramos en que esa persona con su capacidad cognitiva podrá alcanzar metas académicas (títulos), premios literarios, podrá realizar descubrimientos científicos importantes, etc., nos centramos exclusivamente en su realidad externa.

Pero nos olvidamos de que la superdotación es una realidad interna, una forma de procesamiento mental que se aleja de la norma y que la inteligencia es una sola de sus facetas, esta realidad interna suele incluir además una mayor intensidad emocional, imaginativa y un más elevado desarrollo moral, y hemos de tener en cuenta que todas estas facetas interactúan entre sí de modo que esas intensidades pueden promover o interferir con el rendimiento intelectual dependiendo en parte de que se identifiquen adecuadamente y sean entendidas y guiadas por padres y profesores creando un ambiente adecuado para el niño.

Uno de los problemas más comunes que nos podemos encontrar en el ámbito de la superdotación es que  se tiende a valorar los productos de la capacidad mental superior de estos individuos (premios, notas académicas, etc.) y se obvian los rasgos que acompañan a estos, y si nos centramos solo en estos aspectos cometeríamos el error de focalizar la atención en lo que el superdotado “puede” hacer y no en lo que el superdotado “es”.

A muchos profesores y la mayoría de los padres de superdotados les gustaría que sus hijos fueran “normales” excepto por sus capacidades intelectuales. La vida así sería mucho más fácil.

Hay que pensar que los superdotados, en primer lugar, y por encima de todo son personas, y en segundo lugar son superdotados.

Es difícil de comprender y causa incertidumbre entre padres y profesores que un niño superdotado pueda parecer tener varias edades a la vez dependiendo de la faceta a la que nos refiramos, puede parecer tener más edad de la que tiene para el vocabulario o los cálculos matemáticos que realiza, para realizar preguntas sobre el sentido de la vida, puede tener la edad que aparenta para jugar con sus amigos, e incluso puede parecer torpe para su edad en actividades deportivas o de aseo personal.

Se está empezado a contemplar la superdotación como un desarrollo asincrónico en el que habilidades cognitivas avanzadas y una elevada intensidad emocional se combinan para crear experiencias internas cualitativamente diferentes de la norma. (The Columbus Group, 1991)

Tenemos que tener en cuenta que la diferencia no es sólo cuantitativa (más inteligencia, más intensidad emocional) sino y sobre todo cualitativa.

En resumen, debemos entender la superdotación como una entidad estable y global, una forma diferencial de desarrollo y esta forma de verla nos ayudará a entender y apoyar al superdotado en su totalidad, no sólo la realidad externa que le acompaña, de esta forma conseguiríamos que el superdotado pudiera desarrollar sus capacidades cognitivas para lograr títulos, premios y descubrimientos, y sus habilidades emocionales y morales para sentirse bien consigo mismo, primero como persona y sólo en segundo lugar, como superdotado.

Jorge Turanzas 

¿Podemos hacer algo para ser felices? ¿O la genética y las circunstancias determinan nuestro nivel de felicidad?

Aunque la emocionalidad positiva está ligada a factores genéticos o no modificables (quizá hasta un 50%), hay una parte importante que depende de circunstancias vitales y, sobre todo, de factores controlables intencionalmente (Lyubomirsky et al., 2005).

 

Existe un margen notable para intervenciones sostenibles incluso aunque descontemos el papel de las variables demográficas y circunstancias generales de la vida (situación económica, sexo, nivel educativo, etc.), cuya influencia sobre el bienestar probablemente no es mayor del 10% de la varianza así como el papel de elementos relacionados con el set-point o punto de anclaje del individuo ligado a factores no modificables –sea más o menos estable. Aún en el peor de los casos, como se observa en la Figura 2, al menos un 40% de la varianza del bienestar parece deberse a elementos modificables como, por ejemplo, actitudes, actividades intencionales y hábitos cotidianos que contribuyen a mejorar consistentemente el estado emocional (Lyubomirsky et al., 2005; Lyubomirsky, King y Diener 2005), especialmente cuando a esos cambios se les otorga un significado vital y encajan en las necesidades psicológicas profundas de la gente (Deci y Ryan, 2000).

Todo lo anterior ha de motivarnos tanto a los psicólogos como a los clientes de que con esfuerzo y acciones deliberadas y perseverantes es posible aumentar nuestra felicidad (aunque este término no es muy utilizado en el campo de la Psicología Positiva, por sus connotaciones, digamos "místicas" y la dificultad de su conceptualización y medición)

Saludos

Jorge

Referencias

 DECI, E. L., & RYAN, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

LYUBOMIRSKY, S., KING, L. A., & DIENER, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131, 803–855.
LYUBOMIRSKY, S., SHELDON, K. M., & SCHKADE, D. (2005). Pursuing happiness: The architecture of sustainable change. Review of General Psychology, 9, 111–131.

¿Qué es la Psicología Positiva?

Como prácticamente todo término utilizado en Psicología no hay un consenso sobre qué es y qué no es esto de la Psicología Positiva, en esta entrada en la que se intentará dilucidar y explicar este concepto, seguiré al Dr Carmelo Vázquez, Catedrático de Psicopatología de la UCM y hasta este año Presidente de la Sociedad Española de Psicología Positiva (SEPP), de la que tengo el honor de ser miembro, El profesor Vazquez nos señala en primer lugar qué No es la Psicología Positiva, para él:
"La Psicología positiva no es ninguna rama de la Psicología, ni un nuevo paradigma, ni una nueva disciplina. Es simplemente Psicología que desea centrar su interés en el análisis de lo que va bien en la vida desde el nacimiento hasta la muerte (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000) y para ello emplea las mismas herramientas de conocimiento, con las mismas ventajas y limitaciones, que el resto de la investigación psicológica."
La Psicología Positiva SI es:
"La Psicología positiva es un movimiento, o una corriente de opinión, dentro de la Psicología que intenta estudiar aquello que es bueno en la vida y por lo que esta merece la pena ser vivida"

El término de Psicología Positiva, es propuesto por Martin Seligman en su discurso inaugural como presidente de la APA (Seligman, 1999). Supone dar un impulso definitivo a una aproximación que no es nueva en Psicología (ver Vázquez, 2006a) pero que surge como un modo de impulsar una mirada complementaria. Muchos de los temas en los que la Psicología se ha centrado en estas últimas décadas (creatividad, optimismo, amor, resiliencia,…) entran de lleno en esta perspectiva positiva (Fernández-Ballesteros, 2002). Pero hay otras áreas de la experiencia humana (flujo, perdón, gratitud, asombro, curiosidad, o apreciación de la belleza) que también se están incorporando por primera vez como temas de investigación por propio derecho abriendo nuevas vías de investigación y aplicación (Snyder y López, 2002; Peterson, 2006).

En próximas entradas hablaremos de los tópicos de interes y estudio en los que se está centrando de modo científico la Psicología Positiva.

Referencias
 FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. (2002): Light and dark in the psychology of human strengths: The example of psychogerontology. En Lisa G.Aspinwal & Ursula M. Staudinger (Eds.), A psychology of human strength: Perspectives on an emerging field. Washington DC: APA.
 PETERSON, C. (2006). A primer in Positive Psychology. Oxford: Oxford University Press.
 SELIGMAN, M. E. P. (1999). The President's address. APA 1998 Annual Report. American Psychologist, 54, 559-562.
 SELIGMAN, M. E. P., & CSIKSZENTMIHALYI, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5–14.
 SNYDER, C. R. & LOPEZ, S. J. (2002). (Eds.), Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press.
 VÁZQUEZ, C. (2006). La Psicología Positiva en perspectiva. Papeles del Psicólogo, 27(1), 1-2.