¿A qué edad es fiable el diagnóstico de la Alta Capacidad?

Una de las preguntas que más inquietan a los padres que sospechan que pueden tener un hijo/a con alta capacidad es ¿A qué edad es fiable el diagnóstico? pues es comprensible que eso les tenga inquietos sobre si es o no un niño/a con alta capacidad y si no lo estamos criando acorde con sus características, intentaré poner un poco de luz desde una revisión que he realizado teniendo en cuenta las aportaciones de los mayores expertos mundiales en esta área de conocimiento:

 La superdotación, como el retraso mental, conlleva diferencias inherentes en el desarrollo desde el nacimiento hasta la madurez. Existe unanimidad entre los investigadores en el campo de la superdotación de que se debe identificar lo más pronto posible tanto al sujeto retrasado como al superdotado porque se ha constatado que la intervención temprana es esencial para el desarrollo óptimo.

Los niños y adultos pueden ser medidos a cualquier edad. De todas maneras, la edad ideal para realizar las pruebas es entre los cinco y los ocho años. A la edad de nueve años, los niños superdotados pueden alcanzar el techo de puntuación de los test, y las niñas superdotadas pueden haber sido socializadas para esconder sus habilidades (Silverman, 2007).
Según Silverman (1986) a la edad de dos o tres años el comportamiento de los niños es demasiado errático como para poder obtener una puntuación válida en un test, por lo que es bastante escéptica sobre que se pueda valorar fiablemente la superdotación a dicha edad, sin embargo se muestra bastante más de acuerdo con que ya se puedan conseguir medidas fiables a edades comprendidas entre los cuatro y los seis años., ya que de sus investigaciones se desprende que aunque las correlaciones obtenidas a los cuatro o cinco años en los test de CI son menores que las obtenidas a la edad de nueve años estas diferencias  son muy leves.
A partir de los 3 ó 4 años es cuando se puede diagnosticar a un niño. En muchas ocasiones los desajustes entre su nivel y la etapa de la enseñanza hace que se les etiquete como fracasados. Sus inquietudes y necesidades no son coincidentes con lo que se les ofrece, lo que les aboca al aburrimiento y a rechazar el estudio.
Los niños superdotados están frecuentemente en situación de riesgo en los primeros años de educación debido a la posible no-identificación, al emplazamiento en un curso inadecuado o a la inadecuación del currículum a sus capacidades. Factores adicionales de riesgo son su temprana conciencia de que son diferentes a sus pares, y su consecuente intento de adaptar sus habilidades para ser aceptado por sus ellos. Los profesores que no están adecuadamente entrenados y son reacios a la utilización de test de rendimiento y capacidad pueden prestar atención únicamente a las conductas
positivas relacionadas con la superdotación y obviar las conductas indicativas de desmotivación y bajo rendimiento. (Gross, 2004).
Según Silverman (2007), algunos educadores creen que la superdotación no puede ser medida antes del tercer curso de primaria, pero esto es debido a restricciones presupuestarias más que a limitaciones de los test. Los niños superdotados pueden ser evaluados de una manera valida y fiable a la edad de cuatro años. Los superdotados de cuatro o cinco años de edad son mentalmente como los de seis o siete años, y normalmente poseen ya excelentes períodos de atención y concentración, por lo que esa es una edad ideal para la evaluación.
En palabras de esta investigadora (Silverman, 2007):
“En el Centro para el Desarrollo de Superdotados (Gifted Development Center), hemos encontrado que el período óptimo para evaluar al superdotado es entre las edades de cuatro y nueve años. Encontramos que a la edad de nueve años, las puntuaciones en los test de los niños superdotados normalmente declinan, algunas veces hasta 20 puntos, debido a:
1. Efecto techo (Los ítems del test no son lo suficientemente difíciles como para medir todo el rango de habilidades).
2. El perfeccionismo (particularmente en niñas) que conlleva a la desgana para intentar adivinar si no se está seguro de la respuesta; y
3. El incremento del énfasis en la inteligencia cristalizada y las destrezas, más que en la inteligencia fluida“
Esto no significa que la evaluación sea inútil más allá de los nueve años, siempre y cuanto se sea consciente de que a partir de esa edad la puntuación decrece considerablemente.
Existe el mito muy extendido de que las puntuaciones en los test de CI de niños en edad de preescolar y primaria están infladas debido a ventajas del entorno (p.ej. padres que leen a sus hijos o niños que asisten a excelentes guarderías). Sin embargo, el impacto del entorno se incrementa con la edad; por lo que, las puntuaciones en los test de CI de primaria están incuestionablemente más influenciadas por el entorno que las puntuaciones de los niños de preescolar. Para las niñas, en particular, las puntuaciones tempranas en los test de CI son más fiables que aquellas obtenidas después de haber
sido socializadas para esconder sus habilidades (Gross, 2004).
La alta capacidad puede observarse en los primeros tres años por la rápida progresión a través de los hitos del desarrollo. Estos hitos deben documentarse y ser tomados en serio como pruebas de capacidad. La identificación temprana del desarrollo avanzado es tan esencial como la identificación temprana de cualquier otro excepcionalidad. La intervención temprana promueve un desarrollo óptimo. (Silverman, 2007)
La identificación temprana se recomienda (edades de 3 a 8) porque permite la intervención temprana, tan importante para el superdotado como para cualquier otro niño con necesidades especiales.
De las investigaciones sobre el cerebro, sabemos que los individuos dotados muestran las siguientes diferencias biológicas mensurables (Clark, 1983):
1. Estos sujetos presentan un aumento en la producción de células neurogliales, que conlleva una actividad sináptica acelerada que permite el procesamiento de pensamiento más rápido (Thompson, Berger y Berry, 1980).
2. Las neuronas son bioquímicamente más ricas, lo que permite patrones de pensamiento más complejos. (Rosenweig, 1966; Krech, 1969).
3. Se hace más uso la actividad de la corteza prefrontal del cerebro. Esto permite más planificación futura, pensamiento profundo y experiencias intuitivas. (Restak, 1979; MacLean, 1978).
4. Existe más actividad de ondas alfa en más áreas del cerebro. El individuo superdotado puede alcanzar más rápidamente este estado y permanecer en él más que los sujetos normales. Esto permite un mayor estado de relajación y concentraron en el aprendizaje, mayores niveles de retención y más integración de modalidades hemisféricas. (Lozanov; 1977, Martindale, 1975).
5. Hay mayor coherencia y sincronía de los ritmos cerebrales y con más asiduidad, permitiendo una mayor concentración, focalización de la atención y profundidad de exploración e investigación. (Millay, 1981).
Clark (1983) resume el posible daño neuronal a causa de la no utilización del potencial humano, y llega a las conclusiones las siguientes:
1. La cantidad de dendritas neuronales se incrementa con la estimulación, al igual que aumenta el potencial por las interconexiones neuronales y la complejidad del pensamiento.
2. El estrés y la tensión provocan un deficiente flujo en el cuerpo calloso creando una reacción bioquímica en el área límbica que provoca la desaparición de neuronas cerebrales.
3. La formación reticular, el sistema límbico y el tálamo seleccionan activamente los estímulos y responden positivamente a la novedad, lo inesperado y a la información discrepante, aumentando su potencial activo.
El cerebro de los niños es muy sensible y susceptible a las nuevas experiencias: esto es especialmente cierto a la edad de cinco años. Si el niño pequeño no recibe el reconocimiento y la respuesta adecuada durante este periodo tan sensible, sus potenciales habilidades pueden deteriorarse. (Cohen, 1990)
Hay fuertes indicios de que gran parte de la maduración de la inteligencia de una persona se desarrolla entre el momento de la concepción y los cuatro años de edad. Por lo tanto, es importante que el niño superdotado sea expuesto a un entorno de aprendizaje de alta calidad tan pronto como sea posible. Los entornos de aprendizaje deben ser diseñados para satisfacer las necesidades únicas de cada niño, y la indicación del niño de que está dispuesto a aprender debería ser un factor determinante en los retos que se le presenten (Hanninen, 1978).
El periodo entre los cinco y seis años de edad marca un punto de inflexión en el córtex cerebral. El consumo de energía cerebral – un indicador del nivel total de actividad – alcanza su máximo nivel entre los cuatro y los ocho años, después va declinando gradualmente hasta los niveles de la edad adulta (Elliot, 1999).
A algunos niños superdotados no les irá bien en el jardín de infancia, porque se ven obligados a rendir por debajo de sus posibilidades. Esto puede llevar a problemas sociales, de motivación y emocionales. Estos niños pueden verse obligados a no rendir a su nivel cuando los profesores son de la opinión que ya están dedicando demasiado tiempo particular a ese niño (Mooij, 1999).
Como conclusión general, así pues, se puede afirmar que la falta de una estimulación adecuada, ocasiona no sólo que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial sino que la tensión y el estrés que ello les provoca conlleven a una merma de dicho potencial.
El proceso de socialización de los sujetos superdotados, en líneas generales, en los momentos críticos del desarrollo, no será el más adecuado, que en su caso debería ser de interacción con otros niños de similares características intelectuales y de personalidad o de sujetos adultos que estén preparados para relacionarse adecuadamente con ellos. En condiciones normales estos sujetos se relacionarán con sujetos de su misma edad cronológica, que no mental, y con adultos no especializados en detectar sus necesidades.
Por lo que la retroalimentación social que reciben en su mayoría no es probable que sea adecuada para ellos, y progresivamente, a menudo sin que nadie lo note, pueden iniciar los procesos que se ven en los niños mayores en los años de escuela – bajo rendimiento para encajar socialmente, confusión al creer que no parecen ajustarse a la norma y cada vez más ansiedad o agresividad-.
Existe acuerdo relativamente consistente sobre la necesidad de identificación temprana y de intervención educativa sobre el niño superdotado: los años de preescolar y primaria representan un período crítico de desarrollo cognitivo y psicosocial y durante este período las influencias ambientales desempeñan un papel importante en determinar el grado en que el desarrollo potencial se maximiza. Los primeros años de la escuela son vitales para que los niños superdotados no pierdan el interés, desarrollen hábitos de trabajo adecuado y mejoren el rendimiento, por lo que la realización de un esfuerzo en el proceso de identificación temprana e intervención es esencial para el crecimiento y el desarrollo de los niños superdotados. Equipándolos con recursos creativos y estrategias de enseñanza práctica, los profesores están en una posición única para potenciar el talento de estos niños en un entorno estimulante de pensamiento original y de descubrimiento. Ésta sensibilidad a la especial necesidad de estos niños puede establecer una gran diferencia para su futuro desarrollo y felicidad.
Jorge Turanzas

Referencias bibliográficas

Clark, B. (1983). Growing up gifted . Columbus, Ohio: Merrill.

Cohen, L. (1990). Meeting the needs of gifted and talented minority language students . ERIC Digest No. E480.

Elliot, L. (1999). What’s Going on in There? How the Brain and Mind Develop in the First Five Years of Life. New York, NY: Bantam Books.

Gross, M. (2004). Gifted and Talented Education: Professional Development Package for Teachers. Sydney: Gifted Education Research, Resource and Information Centre (GERRIC). The University of New South Wales.

Hanninen, G. (1978). Preschool Gifted and Talented Child. Washington DC: Office of Gifted and Talented and the Council for Exceptional Children.

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Silverman, L. (2007, 03 07). Gifted Development Center. Retrieved 05 25, 2008, from http://www.gifteddevelopment.com/What_is_Gifted/learned.htm

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Thompson, R., Berger, T., & Berry, S. (1980). An introduction to the anatomy, pshysiology and chemistry of the brain. En M. Wittrock (Ed.), The brain and psychology. New York, Academic.